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Año XII, 8 de agosto de 2020

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Alejandra Mizala: El género debería estar en las mallas curriculares de las pedagogías

La académica del Centro de Investigación Avanzada en Educación, de la Universidad de Chile, ha pasado su vida investigando temas que relacionen educación y género. A su juicio existe un sinnúmero de prácticas que determinan el camino profesional que siguen las mujeres y que esas prácticas son las culpables de que hoy haya un porcentaje tan menor de mujeres en el campo de la ciencia. Mizala insiste en la importancia de generar consciencia en esta materia, pero sabe de la lentitud de los cambios.

Martín Espinoza C

  Lunes 11 de diciembre 2017 18:58 hrs. 





“Me saco la foto oficial y voy”, dice Alejandra Mizala con voz y cara de ocupada. Es una de las personas solicitadas del “Gender Summit”, la cumbre que reúne a investigadores, académicos y representantes de diferentes países de la región para hablar sobre ciencia, tecnología, innovación y la participación de mujeres en estos campos. Uno de los indicadores que hablan de nuestro pobre desempeño en esta materia es el porcentaje de mujeres que optan por carreras vinculadas a estas áreas y, además de ser un índice revelador, se ha convertido en la materia que Mizala mejor maneja. Las brechas de género en educación tienen uno de sus más fieles reflejos en el escuálido 20% de mujeres que optan por una carrera vinculada a las ciencias. Para la académica es un reflejo de las infinitas prácticas que ayudar a perpetuar los estereotipos de género desde la temprana edad.

¿De qué diagnóstico se parte a la hora de hablar de la brecha que existe en las postulaciones a universidades?

Lo que pasa con las postulaciones a la universidad es como la combinación de lo que ocurre a lo largo de todo el sistema escolar. Desde prekinder, y desde la casa, desde los padres, desde los juguetes que les regalan… Los juguetes que le regalamos a los niños, los juegos que hacemos con los niños, todo eso finalmente se manifiesta, en una primera decisión, en las carreras que tú vas a estudiar. Nosotros a través de estudios tratamos de ver cuánto tiene que ver con preferencias -obviamente que esas preferencias están marcadas por estereotipos de género- y cuánto tiene que ver con el sistema de admisión a las universidades que nosotros tenemos. Lo que encontramos en el estudio es que están las dos cosas presentes. Desde el punto de vista de las preferencias es  muy marcado lo que pasa por ejemplo con el rol de los padres. Las mujeres tienden a imitar a las madres en términos de su profesión, del desarrollo de sus carreras. Lo mismo pasa con los niños hombres y sus padres. Pero también el tipo de prueba que tú eliges para dar -y tu desempeño en ellas-, te determina mucho el tipo de carreras que tú estudias. La PSU de matemáticas es bien importante para que las mujeres postulen más a ingeniería y menos a las típicas carreras feminizadas como educación, ciencias sociales, enfermería, kinesiología, etc…

¿Cuál es el rol de la PSU en ese escenario?

Hay una brecha que se empieza a abrir a través del sistema educativo en los resultados de las pruebas estandarizadas como el Simce, la PISA, entre mujeres y hombres en matemáticas. Entonces si a las mujeres consistentemente les va peor en esas pruebas de matemáticas, obviamente que al momento de elegir carrera en la universidad ellas saben que su PSU de matemáticas no va a ser tan buena, por tanto optan por otras carreras. Pero ese es un resultado, no es que la PSU determine. Tú estás evaluando algo que durante el sistema escolar ha sido una brecha en contra de las mujeres.

¿Cuáles son estas prácticas y costumbres educativas que existen en el país y que promueven estos encasillamientos?

Hay otros estudios que yo he hecho que tratan de ver lo que pasa con cuáles son las percepciones que tienen los futuros profesores, en este caso estudiantes de pedagogía, respecto de el desempeño de niñas y niños en pruebas de matemáticas en la escuela. Uno observa que ya en los estudiantes de pedagogía hay estereotipos de género muy fuertes. Entonces hicimos un estudio en que poníamos casos aleatorios, y la única diferencia del caso era que el sujeto era Antonio o Antonia. Era un niño o niña que estaba teniendo problemas de matemáticas en el colegio, que habían tratado de ayudarla, que había tenido dificultades para poder superar su falta de comprensión. Le hacíamos preguntas a los estudiantes de pedagogía sobre qué pasaría con este niño o niña en un futuro. ¿Mejoraría su desempeño en matemáticas? Los estudiantes, de 17 universidades distintas, contestaron mayoritariamente que el niño iba a superar los problemas de matemáticas al futuro y la niña, no. Lo que para mí fue más impresionante fue que también preguntábamos si ese niño o niña iba a tener problemas en otras materias, y en el caso de la niña proyectaban los problemas de matemáticas a problemas de otras materias en el futuro.

¿Y esto ocurre en otras materias?

En el caso de los niños, no. Hicimos el mismo ejercicio con lenguaje. Niño o niña que estaba teniendo problemas con el ramo de lenguaje. Y no pasaba nada, no había diferencia entre niños y niñas. Hay un tema que tiene que ver con los estereotipos de género y cómo ese estereotipo se manifiesta en los padres, en los profesores y por tanto en cómo educamos, enseñamos y en el role model que estamos entregando a niños y niñas. Eso se manifiesta, en una primera instancia, en el momento de elegir las carreras universitarias o técnicas que vas a estudiar y luego, obviamente, en el mercado laboral, que es donde se manifiestan diferencias fuertes.

Dentro del aula, ¿en qué prácticas se traduce esta tendencia de los profesores por inclinarse hacia una educación sexista?

No he hecho estudios de eso, pero hay algunos que se han hecho y que muestran que se produce más interacción en la clase de matemáticas entre profesores y niños que entre profesores y niñas.

¿Se espera más de los niños?

Les hacen preguntas más complejas, hay más interacción. Hay más actividad con los niños en la clase. Al final hay una percepción, y la percepción es “Yo no soy tan buena. Como no soy tan buena, no me voy a dedicar a esto”. Ahí se va generando algo que finalmente se manifiesta en preferencias a nivel de carreras universitarias.

¿Cómo avanzar? ¿Un plan de educación no sexista?

Hay varias cosas. Lo primero es que en las mallas curriculares de las carreras de pedagogía tiene que estar el tema de género, que en general no está. El tema de género debiera estar en las mallas curriculares de las carreras de pedagogía. También hacer consciencia. Todo esto es muy inconsciente. Todos tenemos sesgos de género y no somos conscientes de ello. Tenemos que tener campañas. Y también me parece importante poder entregarle herramienta a los profesores en su trabajo en el aula, de forma que puedan tener esa consciencia y hacer que tanto niñas como niños sientan que son capaces de hacer un muy buen trabajo en estas disciplinas.

Estos cambios tardan, ¿qué hacer por mientras?

Yo creo que es importante implementar estrategias como la que implementó la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, que consiste en tener una política en que hay cupos de mujeres. Nosotros tenemos que bajo el puntaje de corte, las primeras 40 mujeres, son aceptadas en ingeniería en la Universidad de Chile. Esto ha sido muy exitoso porque no solamente entran estas 40 mujeres adicionales, sino que más mujeres están postulando ahora a la escuela de ingeniería y ciencia. Pasamos de tener un 19% de mujeres en la matrícula de primer año a tener un 27, 28%. Son cosas que funcionan. Tener más académicas mujeres también es importante. Y también cambios a nivel de la sociedad. En la medida en que las niñas vean que hay Presidentas mujeres, ministras, empresarias, directoras, rectoras, lo ven como si fuese una posibilidad y piensan “yo también puedo hacerlo”.

El rol de la familia, ¿qué tan importante ha sido y qué tan importante será?

Es muy importante porque, como mencioné, la forma en cómo jugamos con los niños, las actividades que hacemos con ellos, los juguetes que les regalamos, obviamente que van de alguna forma modelando sus comportamientos, sus aspiraciones. Yo creo que los padres tenemos que estar muy conscientes de eso y tratar de que tanto niños como niñas desarrollen las mismas habilidades. Esta idea de que los hombres tienen mucha mayor capacidad espacial que las mujeres, tiene que ver con mitos desde chico, con los videojuegos y cosas así que van desarrollando algunas habilidades. Con las niñas, si les regalamos muñecas y casitas, obviamente el tipo de juego y habilidades son distintas. También son muy importantes los padres en ese sentido.

¿Esto también tiene que ver con las aspiraciones con sesgo de género que tienen los padres con los hijos?

En la última prueba PISA se le preguntó a los padres qué esperaban que estudiaran sus hijos. En el caso chileno, solamente había una diferencia importante entre el porcentaje de padres de niños que dieron la prueba PISA que esperaban que sus hijas estudiaran carreras STEM (acrónimo en inglés para designar a las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) versus que sus hijos estudiaran carreras STEM. La diferencia eran como 17 puntos porcentuales en que menos se esperaba que las mujeres estudiaran carreras STEM. Entonces cuando los padres también esperan cosas distintas, proyectan. Y los niños reciben eso.

Sólo para dejarlo claro: no hay diferencias biológicas al nacer.

Excepto la cosa hormonal, no hay diferencias entre cerebros de hombre y de mujer. Los primeros estudios que se hacían sobre temas del cerebro, estudiaban cerebros de gente muerta, porque no estaban los instrumentos. Después de una vida entera de la mujer dedicada a las labores del hogar,obviamente su cerebro funciona de una manera distinta que alguien que se dedicó a trabajar (remuneradamente). Esto de que las mujeres pueden hacer muchas cosas a la vez tiene que ver con que tú has estado siempre haciendo muchas cosas a la vez. El hombre mucho más orientado al trabajo. Todo depende de lo que hiciste y de las habilidades que fuiste generando a lo largo de tu vida, pero no hay nada biológico.