La reciente decisión de la Superintendencia de Educación de derogar tres circulares clave -la 781 sobre reglamentos internos, la 782 sobre medidas formativas y la 202 en educación parvularia- ha sido presentada como un gesto de sentido común. La Ministra de Educación María Paz Arzola argumentó que su implementación, en pleno verano, generó una presión innecesaria sobre los equipos directivos, obligándolos a actualizar reglamentos que eventualmente deberán modificar nuevamente con la futura Ley de Aulas Protegidas. En apariencia, se trata de evitar una sobrecarga administrativa. Pero reducir el problema a una cuestión de calendario es una simplificación que desplaza el debate de fondo.
Porque la convivencia escolar en Chile no atraviesa un momento cualquiera. Según datos de la Superintendencia de Educación, cerca del 74,3% de las denuncias entre enero y septiembre de 2025 se vinculan con conflictos de convivencia. No es un dato menor, revela el agotamiento de las formas tradicionales de gestionar el conflicto. En ese contexto, las circulares ahora derogadas buscaban -con limitaciones- introducir desplazamientos relevantes hacia mayor coherencia entre reglamentos y derechos, fortalecimiento del debido proceso y promoción de medidas formativas por sobre respuestas exclusivamente punitivas.
Lo que se suspende no es solo una actualización normativa. Se suspende, aunque sea temporalmente, una orientación hacia formas menos arbitrarias y más pedagógicas de abordar el conflicto. Y ese vacío no es neutro. En contextos de incertidumbre, las instituciones operan con lo que ya conocen. En muchas escuelas, eso implica recurrir a repertorios punitivos, decisiones rápidas que privilegian el control por sobre la comprensión, la sanción por sobre la reparación.
Esto se vuelve especialmente delicado a la luz del marco legal chileno. La Constitución, la Ley General de Educación y la Convención sobre los Derechos del Niño marco normativo nacional e internacional que establece principios como la dignidad, la integridad física y psíquica y el derecho al debido proceso. En términos concretos, ningún estudiante puede ser sancionado sin garantías mínimas de defensa ni sometido a prácticas que vulneren su integridad. Los reglamentos internos no son meros instrumentos administrativos, deben traducir estos principios en la vida cotidiana escolar.
Desde esa perspectiva, las circulares derogadas no eran un exceso burocrático, sino un intento -perfectible- de alinear prácticas con estándares de derechos. Su eliminación, sin reemplazo inmediato, deja a las escuelas en una zona gris donde estos principios dependerán de la cultura institucional. En un sistema educativo desigual, esto tiene consecuencias.
Este escenario se cruza con otro fenómeno, el creciente énfasis en políticas de seguridad al interior de las escuelas. Bajo la idea de “escuelas protegidas”, se han propuesto medidas como pórticos detectores de metales, revisión de mochilas y controles corporales. A ello se suma la experiencia de Aula Segura, que buscó acelerar expulsiones frente a hechos de violencia grave.
El problema no es negar la existencia de situaciones complejas, sino cómo se responde a ellas. Aula Segura evidenció tensiones con el debido proceso, judicialización de conflictos y escasa evidencia de mejoras sostenidas en la convivencia. Más que resolver el problema, reforzó una lógica de entender la crisis de convivencia como un problema de control.
La evidencia internacional advierte sobre los límites de este enfoque. Las políticas de “tolerancia cero” no han reducido sostenidamente la violencia escolar y han contribuido a aumentar la exclusión. La literatura lo ha denominado “school-to-prison pipeline” o “circuito escuela–prisión”, para describir cómo ciertos dispositivos disciplinarios empujan a estudiantes -especialmente los más vulnerables- desde la exclusión escolar hacia el sistema penal. No es una metáfora, sino un patrón documentado.
Trasladar esa lógica al contexto chileno implica riesgos evidentes. Medidas como la revisión de mochilas o los controles corporales no son neutras, porque afectan la dignidad, redefinen la relación pedagógica y colocan a docentes en un rol para el cual no hemos sido formados ni mandatados. ¿Qué ocurre si un/a profesor/a encuentra un objeto peligroso? ¿Cuál es su margen de acción? ¿Qué resguardo legal tiene? La frontera entre educación y seguridad se vuelve difusa.
Desde la psicología de la educación, la autoridad pedagógica no se sostiene solo en la sanción, sino en la legitimidad que emerge del vínculo, el reconocimiento y la coherencia. Cuando la escuela se organiza desde la sospecha, ese vínculo se erosiona. Y sin vínculo la convivencia se fragmenta.
Aquí resulta clave la noción de justicia afectiva. Pensar la convivencia desde esta perspectiva implica preguntarse cómo se distribuyen el cuidado, la escucha, la sanción y el reconocimiento. Las políticas no solo regulan conductas, también, organizan emociones. Definen quién es escuchado, quién es sospechoso, quién merece protección y quién queda expuesto.
La combinación actual, entre la derogación de orientaciones formativas y avance de medidas de control, configura un escenario inquietante. No necesariamente por una intención explícita de endurecer el sistema, sino porque, en ausencia de marcos claros desde donde se diseñan las políticas, las respuestas tienden hacia lo más disponible. Y en contextos de miedo, lo más disponible suele ser el control.
Aliviar la carga administrativa es necesario. Pero hacerlo sin discutir el sentido de la convivencia puede reforzar prácticas apresuradas y, muchas veces, injustas. La futura Ley de Escuelas Protegidas aparece como una promesa de ordenamiento, pero entre la derogación de hoy y la ley de mañana hay un presente que no puede quedar a la deriva.
Porque la convivencia no se suspende mientras se legisla. Se juega todos los días, en decisiones concretas, en conflictos que no esperan, en vínculos que se construyen o se rompen en lo cotidiano.
Y es ahí donde se define, finalmente, qué tipo de educación estamos construyendo.
