Cada año, cuando las noches comienzan a acortarse y el sol retoma su ascenso, las comunidades mapuche y aymara se reúnen alrededor del fuego para celebrar el We Tripantu y Machaq Mara, el regreso del sol y la renovación de energías de la naturaleza, el inicio de un nuevo ciclo. Lejos de ser un acto folclórico o decorativo, el We Tripantu y Machaq Mara son dispositivos culturales complejos: organizan el tiempo, actualizan la memoria colectiva y, sobre todo, convocan. Reflexionar sobre su sentido en un jardín infantil comunitario como Tripai Antu no es un ejercicio ornamental: es preguntarnos qué tipo de comunidad educativa queremos construir y qué lugar ocupan en ella las niñas y los niños.

El rito como tiempo de renovación y de vínculo, permite a una comunidad volver simbólicamente al tiempo de los orígenes, romper la linealidad de la vida cotidiana y promover la contemplación en un tiempo sagrado de renovación (Eliade, 1998). El We Tripantu en el sur y Machaq Mara en el norte de Chile cumplen exactamente esa función: no celebran una fecha, celebran un recomienzo, una posibilidad de reorganizar nuestra vida y los vínculos que la sostienen. La dimensión social es otra arista que emerge en el rito, una experiencia que es horizontal, intensa de igualdad, detiene momentáneamente las jerarquías y genera el sentido de pertenencia al territorio (Turner, 1969). Esto ocurre en el Jardín Infantil Tripai Antu de Lo Hermida en Peñalolén, la comunidad educativa se reúne a preparar el fuego, decorar el patio con flores, hierbas medicinales, aguayos, inciensos y alimentos, el rito es participación y trabajo comunitario.

El We Tripantu y Machaq Mara no podrían celebrarse en soledad. Su característica principal es la convocatoria: en este caso el equipo pedagógico del jardín infantil Tripai Antu invita, la comunidad responde, y entre todos sostienen este momento, ya que ninguno podría sostener este rito por sí solo. Es una forma de trabajo colectivo basado en la reciprocidad, donde la compañía que nos brindamos hoy es la garantía del mañana. Dar, recibir y devolver es el vínculo más ancestral del tejido social (Mauss, 2009). Que dos pueblos originarios coincidan en la renovación del tiempo y el renacer en la misma fecha del calendario, significa una tecnología cultural compartida, que invita a releer el tiempo y renovar los lazos sociales.

Esta capacidad de convocar y de sostenerse mutuamente es, hoy, un bien escaso. Actualmente, trasmitamos un periodo de hiperconexión pero sin vínculos reales, nos miramos a los ojos cada vez menos, sostenemos algunas conversaciones desechables y poco duraderas, hemos dejado de jugar y de interactuar con nuestros vecinos, cada día somos más selectivos y desconfiados, en una lógica impuesta por la sociedad de autosuficiencia individual (Bauman, 2003). En ese sentido, que un jardín infantil convoque activamente a su comunidad en torno a un rito como el We Tripantu y el Machaq Mara no es una actividad cultural más en el calendario: es un acto de resistencia frente a la fragmentación social, y una apuesta pedagógica deliberada por recomponer lazos.

Los formadores de educadores y educadoras han de considerar en sus contenidos los ritos ancestrales que nuestra cultura nos aporta a la formación inicial docente, la sensibilidad pedagógica que otorga a la trayectoria formativa de los futuros profesores y el enfoque intercultural que guía el quehacer educativo, exige encarnar estos conocimientos, no sólo desde la mera información, sino que se promueva una postura pedagógica intercultural crítica y comunitaria (Chihuailaf, 1999). Esto con el propósito de cuestionar estructuras rígidas y construir comunidades situadas desde la participación efectiva en el territorio, no desde una observación decorativa. Acompañar el We Tripantu y Machaq Mara en el Tripai Antu es, en ese sentido, un terreno de formación práctica donde las y los estudiantes en práctica profesional aprenden en forma corporal y relacional, que la pedagogía comunitaria no se enseña: se ejerce.

Esta visión de habitar el rito tiene, consecuencias directas sobre el imaginario de infancia que sostenemos. Loris Malaguzzi (2001) insistía en que la imagen del niño o niña que cada educador sostiene, determina todo lo demás: el currículum, el ambiente, las estrategias de enseñanza y la relación con las familias. Para las y los educadores en formación estos ritos otorgan una perspectiva de infancia situada en el entramado social, cultural y de comunidad, los habilita a un nivel comprensivo de la pedagogía más elevado y sensible. El We Tripantu y Machaq Mara, vivido comunitariamente, materializa esa imagen de niño y niña, desde una lógica donde él o la docente no es quien “enseña” la tradición a una infancia pasiva, sino la comunidad entera transmite el conocimiento.

Para estudiantes en práctica profesional, esta experiencia vivida implica un desplazamiento de mirada: no se trata de observar cómo el jardín “hace” un We Tripantu y Machaq Mara, sino de asumirse como parte de quienes convocan. Sostener ritos en un jardín infantil comunitario es, en definitiva, una forma de enseñar desde la práctica, que la infancia, la cultura y la comunidad no son tres asuntos distintos, sino uno solo.