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Currículum Escolar, ¿política de Estado?

Columna de opinión por Luis Osandón M.
Martes 28 de mayo 2019 16:41 hrs.


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Me ha resultado bastante incómodo elaborar una opinión sobre el nuevo currículum de Tercero y Cuarto medio. En lo principal, ya que todo lo que se ha dicho, con y sin razón, ha partido de una evidencia muy débil. Se trata de un par de comunicados del CNED en que se da por aprobada la propuesta de los dos niveles mencionados. A ello se agrega un reportaje de El Mercurio, que sospechamos, logró acceder a la versión completa. Y por último, el Ministerio de Educación, en un breve documento, intenta aclarar el sentido y alcances de la propuesta, sin mayor éxito me parece.

Sin embargo, públicamente, nadie conoce los contenidos y estructuras de las nuevas Bases Curriculares. Así las cosas, buena parte de lo que se ha dicho, sobre la “eliminación” de la asignatura de Historia (y de Educación Física), se ha construido en base a una extensa hipérbole del mismo término. Por lo mismo, creo es importante poner en contexto todo este asunto.

En primer lugar, hay que decir que el proceso de reforma al currículum escolar comenzó casi apenas asumió la primera administración de Sebastián Piñera, ello a propósito de que en ese entonces estaba recién aprobada la Ley General de Educación (2009), y según la interpretación del momento, tal ley “mandataba” la elaboración de un nuevo currículum. No desarrollaré aquí los argumentos, pero en verdad la medida era más que discutible toda vez que recién se había finalizado un proceso de ajuste curricular en el mismo año de aprobación de la LGE, y apenas comenzaba su implementación. Claramente aquí hubo una política de gobierno que barrió con cualquier intento de configurar una política de Estado para enfrentar los desafíos de reforma o actualización del currículum escolar. Es decir, un trabajo de años para lograr un ajuste al currículum de los noventa, y de problemática aprobación por el CNED, fue mandada al tacho de la basura por la primera administración de Sebastián Piñera.

De este modo, se inició un largo ciclo de elaboración de nuevos currículos que reemplazaron al ajuste curricular. Ello comenzó en 2012 y culmina este año con la eventual aprobación del currículum para tercero y cuarto medio. Es necesario decir en este punto que los dos documentos curriculares de educación general ya en implementación (1º a 6º Básico y 7º Básico a 2º Medio) fueron elaborados en un tiempo bastante breve, ambos en poco menos de dos años, con una concepción bastante tecnicista en su elaboración, es decir, donde en lo fundamental fueron expertos y “profesores”, que con una suerte de pragmatismo militante, sostuvieron la idea que los docentes no interpretaran el currículum, sino que lo aplicaran directamente en sus planificaciones, y que más aún, sus resultados fueran fácilmente evaluables a través de pruebas estandarizadas.

Así, la discusión pública sobre la composición de sus planes de estudio y contenidos, fueron mínimas. Ello en la misma proporción que los esfuerzos que hizo el Ministerio de Educación, a través de su Unidad de Currículum y Evaluación (UCE), por abrir el debate a la sociedad. En una estrategia poco democrática, pero eficaz, tales currículos fueron aprobados con bastante rapidez, sin procesos mayormente participativos y tendientes a lo consultivo y formal. De ahí quizás el desconocimiento de la opinión pública sobre sus méritos, dificultades y derechamente problemas como propuesta para la realidad educativa chilena. Me parece que en estos días se han vertido opiniones que revelan bastante desconocimiento de qué currículum escolar tenemos desde hace 8 años y valdría la pena aprovechar la coyuntura para profundizar en ese análisis.

En parte por este contexto, en 2015 se constituyó una Mesa de Trabajo orientada a elaborar recomendaciones para una Política Nacional de Desarrollo Curricular, instancia que me correspondió coordinar. Su propósito fue mirar en retrospectiva el recorrido desde los años noventa a la actualidad y, a partir de su análisis, concordar aquellos aspectos que se deberían mejorar en pro de una política de Estado respecto del currículum escolar, es decir, de cómo diagnosticar necesidades, elaborar propuestas, implementar estrategias de puesta en práctica y desarrollas estrategias evaluativas del mismo. El sentido de todo esto era ver cómo es que se podían evitar caóticos cambios de rumbo de las políticas curriculares y se lograran procesos más democráticos y estables de estas políticas. El debate fue profundo y a ratos acalorado, pero se puede decir que sus acuerdos convocaron a un espectro amplio de posiciones políticas y académicas –incluyendo a los actuales subsecretarios Figueroa y Castro– quienes, en conjunto, identificamos lo que se debería hacer en los siguientes años si queremos de verdad enfrentar los problemas más relevantes de la experiencia educativa de niños, niñas y jóvenes.

El problema es que la polémica en curso devela una ausencia total de consideración de esas recomendaciones, y por lo mismo, a la luz de la coyuntura, creo necesario subrayar algunos nudos críticos centrales que están a la base de lo que se ha dicho y muy probablemente se dirá en los próximos días.

  1. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad contempla un modo de relación entre Ministerio y CNED que en apariencia busca controlar el sesgo político de la administración de turno, a favor de una instancia independiente que discute y aprueba el currículum escolar. El problema es que el CNED desde hace un buen tiempo viene siendo cuestionado por su composición binominal y que, por lo tanto, lo que debería ser una instancia de dialogo ciudadano con apoyo técnico, se ha convertido en un espacio de lucha de intereses ideológico-político con un fuerte acento corporativo (universidades privadas, versus universidades estatales, por ejemplo). Al mismo tiempo, en términos de cultura institucional, se ha promovido una suerte de secretismo en sus disquisiciones sobre los temas curriculares, haciendo que una vez que entra una propuesta de Bases Curriculares a esta instancia, nunca más podemos conocer las versiones en discusión hasta su aprobación o rechazo. El amplio espacio de observaciones que iteran entre Ministerio y CNED quedan en un punto ciego para la incidencia de ciudadanos y actores del mundo educativo y público en general.
  2. El proceso mismo de elaboración de una propuesta curricular aún depende de manera importante de quienes estén a cargo de la UCE, de sus expectativas y formas de trabajo. Así, no hay acuerdo sobre una metodología de trabajo consistente y homogénea, ni de quiénes deben participar de ese proceso. La citada Mesa de Trabajo enfatizó la necesidad de apuntar a la legitimidad social del currículo escolar, lo que demanda, necesariamente, procesos altamente participativos desde la ciudadanía, que en segunda instancia convoque a los actores educativos y que el rol del mundo académico y profesional experto se pongan al servicio de las expectativas de la sociedad modulando aquello en un diseño plausible. Con todo, hoy en día parece que seguimos en una lógica en que prima el prisma académico -ilustrado-, y en el mejor de los casos docente -vía estrategias meramente consultivas, hay que decirlo-. Es vital entonces, que para la estabilidad y legitimidad de las propuestas curriculares, estas sean construidas sobre la base de una participación abierta y democrática de la ciudadanía en general, lo que debe incluir un alto grado de transparencia de todo el proceso.
  3. Es fundamental reformular la relación entre currículum y evaluación, tal como la condiciona hoy en día la Ley de Aseguramiento de la Calidad. La criticada estandarización de la enseñanza no es un cuestionamiento puramente político-ideológico, sino que atañe a la esencia misma de lo que entendemos como proceso de escolarización. Más allá de medidas tendientes a neutralizar el efecto de las pruebas estandarizadas sobre las escuelas y sus modos de organizar la enseñanza en base a resultados en esos indicadores; lo que necesitamos es discutir y elaborar propuestas que den mayor libertad interpretativa de los aprendizajes nucleares que se requieren en la experiencia educativa, donde la compleja trama de asignaturas y temas a abordar den espacio para su integración, problematización en función del empoderamiento de los y las jóvenes con respecto de sus experiencias vitales. La guerrilla académica de poco aporta a todo esto en la medida que todo se ve claro desde la propia montaña, sin comprender que la experiencia de lo escolar es una composición altamente compleja de saberes y experiencias, que trascienden con mucho la usencia o presencia de un saber disciplinar. Lo esencial aquí es cómo hacemos posible la ruptura de los estancos asignaturistas, lo que requiere entre otras cosas flexibilizar el modo de fijar contenidos, transformándolos más bien en ámbitos temáticos. El profesorado necesita con urgencia contar con mayores niveles de autonomía para contextualizar la enseñanza, pero para ello se requiere sacar presión sobre ellos a través de las evaluaciones externas, y aumentar el apoyo para el despliegue de soluciones pedagógicas situadas, pertinentes a las expectativas, intereses y necesidades de los y las estudiantes.

Hasta mediados de 2017, suponíamos que algo de estos se estaba avanzando con la propuesta de Tercero y Cuarto Medio, sin embargo, la opacidad del proceso curricular conducido por la actual administración nos ha hecho prender las alertas, y de algún modo sorprendernos de decisiones que parece van a contrapelo de una potencial diversificación de la experiencia curricular en los dos últimos años de la experiencia escolar. Con todo, falta aún conocer el contenido de las Bases aprobadas, sin lo cual poco más podemos decir sobre lo adecuado o no de lo sancionado. Es urgente, por tanto, que el Ministerio de educación ponga en modo público tal documento.

El autor es académico del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades. 

El contenido vertido en esta columna de opinión es de exclusiva responsabilidad de su autor y no refleja necesariamente la posición de Diario y Radio Universidad de Chile.