Como sabemos, la emergencia producida por el COVID-19 obligó a suspender la realización de clases presenciales en las escuelas, jardines infantiles y liceos del país desde el lunes 16 de marzo. Frente a esta emergencia, la estrategia del Mineduc ha sido básicamente apostar por continuar las clases de modo online y buscar un pronto retorno a “la normalidad”. Para ello ha implementado un sitio web denominado “aprendo en línea”, en el cual pone a disposición clases semanales, para las asignaturas de lenguaje y comunicación y matemáticas, bajo el lema “aprendo sin parar”. También ha dispuesto la entrega de la canasta de alimentos JUNAEB, suspendida durante estas dos semanas. Ha anunciado la entrega de equipos de computación para estudiantes y adelantó las vacaciones “de invierno” para la segunda quincena de abril, señalando que espera volver pronto a la modalidad presencial de clases: primero anunció que se volvía a las escuelas el 27 de abril; luego, ante el rechazo generalizado que despertó ese anunció, comunicó que están planificando un “retorno gradual, porque la situación sanitaria es mejor de lo proyectado inicialmente”.

Esta obsesión por “aprender sin parar” y “volver pronto a la normalidad” ha sido criticada por casi todas las organizaciones educativas. En decenas de liceos públicos, estudiantes han denunciado la desigualdad de condiciones para acceso, conectividad, disponibilidad de equipos y espacios para poder trabajar online, situación que afecta más, por cierto, a los y las estudiantes más pobres. De hecho, muchos liceos públicos estaban en paro cuando comenzaron las “vacaciones”. El Foro por el Derecho a la Educación Pública, que agrupa a asociaciones de padres, estudiantes y educadores, ha denunciado “la falta de productos y entrega de alimentos en mal estado en las canastas JUNAEB”. Docentes y asistentes de la educación han denunciado la inexistencia de protocolos claros, ni condiciones sanitarias mínimas para cumplir con los turnos éticos. Por su parte, el Colegio de Profesores/as ha criticado, tanto la falta de condiciones de parte de estudiantes y familias cuestión que profundiza la desigualdad educativa, como la falta de condiciones de trabajo adecuadas para el teletrabajo de las y los docentes. Además, ha presentado un Plan Educativo de Emergencia para enfrentar la crisis sanitaria, en el cual proponen, entre otras cosas, priorizar el trabajo de vinculación y apoyo socio emocional hacia estudiantes, detener la aplicación de la prueba SIMCE para evitar la presión hacia los contenidos que ella genera, implementar un canal de televisión educativa y realizar un proceso participativo tendiente a definir prioridades curriculares, en el entendido de que este no será un año normal. También en las redes sociales han circulado múltiples denuncias de parte de apoderados/as, como la de una mamá que se hizo viral señalando, entre otras cosas que el ministro de educación no es educador y que lo que mejor que podría hacer es “agarrar los libros que tienen todos los niños y que el Gobierno ya distribuyó y trabajar con esos libros y establecer un canal educativo que guíe ese trabajo”.

Las ideas y propuestas emanadas de organizaciones y actores educativos parecen simples, sencillas, quizás demasiado. Sin embargo, al igual que durante todos estos años de luchas por el derecho a la educación, la voz de quienes viven diariamente la experiencia educativa ha demostrado ser mucho más razonable y contar con más respaldo científico que las decisiones tecnocráticas, tomadas por autoridades que ni han estudiado, ni trabajado en educación. Recientemente la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) publicó recomendaciones para una respuesta integral del sector educativo de América Latina frente al COVID-19, basada en una revisión de buenas prácticas educativas a nivel mundial para enfrentar situaciones de catástrofe. Algo similar acaba de hacer un grupo de expertos de la Global Education Innovation Iniciative de Harvard, a partir de la revisión de las mejores prácticas de respuestas educativas de los gobiernos a la crisis de la Pandemia.

Lo que uno encuentra en estos informes son propuestas sencillas y accesibles para todos y todas los/as estudiantes y comunidades educativas y que coinciden llamativamente con lo que han señalado y denunciado los actores educativos chilenos. Revisemos algunas de ellas:

Sobre el estudio on-line. El informe de Harvard señala que “las diferencias de condiciones de los/as estudiantes y sus familias para el trabajo educativo a distancia exacerbarán las brechas de oportunidades ya existentes, a menos que se construya una respuesta intencional e integral”. En ese sentido, el informe es claro al señalar que “a corto plazo, en los países o sistemas escolares que aún no cuentan con una infraestructura existente para apoyar el aprendizaje en línea y el acceso universal a los dispositivos, es poco probable que se pueda implementar la educación en línea para brindar educación. Allí serán necesarias otras modalidades, de menor costo y relativa facilidad de implementación, como la educación por radio o la televisión educativa”. Claramente ese es el caso de Chile. Según la última encuesta de la Subsecretaría de Comunicaciones, el 44 por ciento de los hogares del país no tenía conexión fija a Internet al momento de su publicación, situación que perjudica principalmente a familias de menos recursos. Por ejemplo, en la Región Metropolitana, si bien el 98 por ciento de los hogares de la comuna de Providencia cuenta con conexión a Internet, este porcentaje es solo del 28.2 por ciento en la comuna de La Pintana.

Sobre la televisión educativa. Como señalamos, estos informes muestran que el trabajo articulado desde la televisión educativa puede resultar mucho más efectivo, dada la cobertura casi universal de televisores en los hogares. Al respecto, el anuncio que hizo el Mineduc sobre la implementación de un canal educativo parecía ser una muy buena noticia, hasta que averiguamos de qué se trata en verdad esta iniciativa. En realidad, lo que hará el Mineduc será pagar derechos de series de televisión ya realizadas que, a su juicio, tienen contenido educativo, como “el perro chocolo” o cantando aprendo a hablar”. Se trata de un paso, sin duda, pero no es lo que UNESCO considera televisión educativa. Televisión educativa es lo que se implementa en países como Letonia o Cuba, donde en horario fijos diarios, de manera alineada con objetivos de aprendizaje priorizados y libros repartidos a las familias, se emite programación dedicada específicamente a cada “ramo” o sector de aprendizaje. Nada de eso implica el anuncio del Gobierno

Sobre la cobertura curricular, el bienestar de las comunidades y las evaluaciones. El informe de Harvard señala que “debe reconocerse que las circunstancias extraordinarias bajo las cuales cualquier modalidad de educación alternativa probable podría continuar durante la pandemia, hacen que sea prácticamente imposible para los sistemas e instituciones lograr los mismos objetivos. Esto requiere priorizar los objetivos curriculares y definir lo que se debe aprender durante el período de distanciamiento social”. Asimismo, señala que “una prioridad clave de las instituciones educativas debería ser el bienestar de los estudiantes y el personal”. Por su parte, el informe UNESCO señala que es vital “priorizar algunos contenidos educativos clave durante la emergencia, dado que para la mayoría de los países no será factible la cobertura completa de los currículos”. Señala la importancia de “dar espacio y lineamientos para la actividad física, la relajación, el autoconocimiento, la contención y la entretención”, a la vez que considera imprescindible “flexibilizar los procesos y calendarios de evaluación educativa y pruebas estandarizadas” e “innovar hacia otras formas de medición (por ejemplo, la evaluación formativa)”.

Sobre la claridad de la información y la participación de actores. El informe de Harvard señala que es vital implementar, por parte de las autoridades, una “estrategia de comunicación clara para ayudar a mantener la coherencia y la colaboración”. Unesco agrega que es fundamental incorporar a las comunidades, pero particularmente es importante “involucrar al profesorado y a sus organizaciones en las medidas de emergencia”, tanto en su diseño como en su implementación. Claramente, nada de ello ha ocurrido en Chile, basta recordar la polémica implementación de “vacaciones” y el reciente anuncio del reintegro progresivo a clases presenciales justo en las semanas en que se espera el peak de contagios en el país.

Como vemos, las medidas sencillas, concretas, accesibles para todos y todas que han propuesto diversos actores educativos son las que se recomiendan para la educación pública del mundo. Aunque, como han señalado tantas veces las organizaciones educativas chilenas, el gran problema de nuestra educación es que nuestro sistema público fue desarticulado tras 40 años de aplicación de políticas educativas de mercado y privatización. Nuestro ministerio no es de educación pública, sino que parece más preocupado de perpetuar un paradigma de competencia desigual, en beneficio de los sostenedores de colegios privados, así como entregar señales de “normalidad” para que los padres de estos colegios sigan pagando y las comunidades de las escuelas públicas sigan perdiendo en la competencia desigual.

Se les olvida que esa “normalidad” es justamente la que necesitamos cambiar.

Sobre los autores:

Rodrigo Cornejo es investigador del Observatorio de Políticas Educativas de la Universidad de Chile (OPECH).

Eduardo González es dirigente nacional de Colegio de Profesores.