–¿Y esa palabra? ¿Dictadura? ¿Qué es? –pregunta la maestra.

–¡Un problema que tuvimos! –responde, con voz segura, un niño.

Ambos están sentados en el suelo. Son parte de la ronda en la que participan otros veintidós niños y niñas. La maestra repite las palabras y las anota en una cartulina en la que ha ido consignando las diferentes ideas que han expresado sus alumnos. Es un grupo de primer grado. Los niños tienen 6 años.

La escena ocurre en Buenos Aires y se enmarca dentro de los preparativos de la efeméride del 24 de marzo, fecha que conmemora el golpe de Estado de 1976, devenida Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia (2002) con carácter de feriado nacional (2005).

Esta fecha se relaciona también con los objetivos del artículo 92, párrafo c, de la nueva ley de educación del año 2006 que define el carácter obligatorio para todas las jurisdicciones “[del] ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”. Acorde a esta ley, hace diez años que los maestros argentinos de nivel primario, secundario –y puntualmente, de nivel inicial– vienen trabajando estos temas.

Todo lo que ocurre en el aula habla de una larga experiencia: de la maestra; de esa escuela en particular (una escuela primaria de gestión privada ubicada en un barrio de clase media); del país, en su capacidad de hacerle frente a estos temas, con lo que eso implica en términos de reconocimiento y protagonismo de los organismos de DD.HH. y en términos de voluntad de erigir los DD.HH. (en sentido amplio) en política de Estado a lo largo de más de una década.

Esa compenetración “se escucha” a través de las menciones que los chicos hacen a materiales pedagógicos elaborados por el Ministerio de Educación que le han acercado sus familias y/o sus docentes. En especial, en el marco del canal televisivo Paka Paka y la serie de dibujitos “Zamba” (que aborda temas históricos).

Y es que los chicos hablan. Un montón. Por eso, aclarados estos primeros elementos, conviene agregar otros sonidos a la escena. Mientras la maestra hace su pregunta y el niño responde… otros veintidós pequeños forman un coro y quieren, ellos también, compartir sus respuestas. Eso es lo que hacen: las sueltan como globos, las arrojan como pelotas, las arrastran, las desparraman, las rejuntan, las superponen, las encastran. El ambiente es bullicioso. Más bien alegre. Todos o casi todos parecen querer hablar y ninguno se ve muy decidido a esperar su turno. La maestra les asegura que habrá un tiempo para cada uno pero que hace falta silencio para poder escuchar al compañero, al amigo. Al otro.

En esta escena –que se compone de múltiples escenas más chiquitas porque los niños no solamente están en el piso sino que lo están cada cual a su manera con una envidiable libertad en la postura– lo que más llama la atención no es tanto la horizontalidad de la relación sino algo así como la circularidad.

Círculo formado por los cuerpos: ronda que recuerda –en superposición y casi en transparencia– otras rondas. Círculo de las palabras en el que cada cual tiene su momento. Círculo del abrazo de la maestra que consuela al que no hizo la tarea y está triste porque no sabe lo que es el Día de la Memoria pero no importa: “ahora lo descubrimos con los amigos”. Círculo del saber que se construye entre todos.

Este sería uno de los puntos de encuentro entre esta maestra y sus colegas. (Una maestra que sea dicho de paso, pero el dato tiene cierta importancia, tiene la edad que nos separa del golpe de Estado). Como lo explica el director, detrás de esta manera de trabajar –que no es propia de este tema– no hay un referente en particular ni una sola escuela de pensamiento sino el aporte de muchos y convicciones compartidas: la escuela es pensable; la diversidad es valorable; cada uno tiene un poder de decir; es posible y deseable construir lo común. Cierta idea de la infancia, entonces. Cierta idea de la escuela, por supuesto.

Pero, también, cierta idea de la democracia valorable no como simple dispositivo sino en sus múltiples desafíos. Entre los cuáles éste, que el director subraya: “¿cómo hacemos visibles problemas que para otros no lo son?”. Respecto a la efeméride del 24 de marzo acota, resaltando las prácticas más cotidianas: “porque tenemos experiencia democrática podemos hablar de democracia”. Aunque suene raro, el orden de la oración es central.

Por su parte, la maestra indica que trabajar estos temas con niños chicos supone un verdadero “caminito de hormiga”. Un camino diferente cada año que varía según las características del grupo, los proyectos de la escuela, la propia inspiración. En este caso, lo primero fue hablar con los padres durante la primera reunión a principio de mes: anunciar que estos temas iban a ser tratados; más tarde intercambiar con los chicos, recoger impresiones, trabajar con los “saberes previos” (este año salió con fuerza el tema de la identidad vinculado con el robo –apropiación– de bebés durante la dictadura y la lucha de Abuelas de Plaza de Mayo). Luego hubo “tarea para la casa”: un trabajo de investigación que no suponía abrir ningún libro sino hablar con los padres, solicitar su atención y su palabra. A partir de esa consulta, la maestra invitó a los chicos a dibujar. Esos dibujos fueron los disparadores de la ronda que sucedió como puesta en común de lo que cada cual traía de su casa.

Se podría seguir hablando del tema durante horas porque la calidad de la experiencia lo merece. Acotemos: el trabajo se siguió desarrollando durante varios días e implicó entre otros hitos una experiencia interdisciplinaria con la maestra de artes plásticas que devino, a la vez, una suerte de clase de expresión corporal. Tan importante como las etapas descritas fue el rol de la(s) maestra(s) en cada una de esas etapas. Su tercer plano, su segundo plano, su primer plano, según las necesidades.

Pregunta: ¿es esta experiencia representativa de lo que pasa en las escuelas argentinas en torno a estos temas? No. No del todo. Está claro que cada escuela es un mundo y que existe una disparidad de situaciones (entre escuelas privadas y escuelas públicas; entre los barrios; entre los profesionales que están a cargo; entre los alumnos).

Sin embargo, la idea de que los saberes se construyen entre todos está haciendo su camino y es perfectamente posible encontrar experiencias comparables en escuelas públicas. Alguna vez, en el marco de esta columna, hablé de Gaspar. Ahí también había una maestra. Podría hablar de otras experiencias en las que, desde la escuela pública, se recurre a las familias, se dialoga, se trabaja con ellas, se las incorpora a ese proceso colectivo de elaboración de un saber. Pero quizás, es cierto, sea más difícil encontrar ahí esa libertad de los cuerpos diciendo y ejerciendo.

Entonces, experiencias como las descritas ni hablan de un todo ni son un hecho aislado. Se trata más bien de una realidad argentina que, ciertamente, coexiste con otras.

Las actividades realizadas con este grupo fueron la ocasión de hilar fino en torno a la idea de derechos, en particular el derecho a la identidad que Abuelas de Plaza de Mayo logró hacer integrar a la Convención sobre los derechos del niño (se recomienda ver un episodio de Zamba y también uno de “Así soy yo” centrado en los nietos recuperados).

Sucedió que en uno de los encuentros, en una ronda también, uno de los chiquitos que estaba aclarando qué tipo de delitos se había cometido durante la dictadura nombró varios: es delito que te maten, es delito que te hagan desaparecer y es delito –dijo– “que te cambien de lugar”.

El niño pensaba en otros niños… apropiados, alejados de sus familias. Pero habría que poder acuñar la expresión y –quizás– tipificarla porque permite entender lo que tienen en común prácticas y situaciones tan dispares como: la apropiación de menores, la detención ilegal, la desaparición forzada de personas, el exilio, el éxodo y las mil maneras que puede adoptar la inmigración.

Cabe aclarar para los lectores no familiarizados con estos temas que la idea no es espantar a los niños. Al contrario. Si bien es imposible evitar que la tristeza aflore por momentos, se trata de hacer posible un pensamiento que aleje el espanto, que lo mantenga a raya y generar cierta cantidad de seguridades. Por ejemplo a partir de este dato: en Argentina, los responsables de estos delitos están siendo juzgados y condenados (existe un importante programa destinado a las escuelas secundarias: “la escuela va a los juicios”). En esta parte –cuyo objetivo es pensar sin espantar– dirigida a los niños más chiquitos, la colaboración de las artes (artes plásticas, literatura, entre otros) ha sido fundamental.

Por último, no deja de ser conmovedor que esas personas que no tuvieron derecho ni a una tumba puedan, de alguna manera, participar en un proceso educativo tan importante. Que estén en el aula, que acompañen a estos hijos y a los hijos de sus hijos. Que vuelvan a la escuela. Ahí desde donde –en ciertos casos– las sacaron, ese día funesto en que las cambiaron de lugar.