“Profesores y profesoras de alguna manera han subsidiado al Estado en su responsabilidad de garantizar el derecho a la educación asegurando instancias de vínculo y acceso a sus estudiantes”

Si algo ha puesto de manifiesto la pandemia es la enorme desigualdad presente en nuestro sistema educativo, al punto de llegar incluso a limitar o impedir lo que conocemos como “el acceso” a la educación. En este contexto de no presencialidad el acceso a la educación se garantiza principalmente a través de las posibilidades de conectividad que las familias tengan o del trabajo con guías y materiales de apoyo, preparados y distribuidos por las y los docentes. Durante este periodo de pandemia, las y los profesores han desplegado al máximo sus esfuerzos por mantener el vínculo con sus estudiantes y así asegurar el desarrollo de los aprendizajes posibles de abordar en una situación de no presencialidad. De esta forma, profesores, profesoras y asistentes de la educación han casi subsidiado al Estado en esta responsabilidad de asegurar el derecho a la educación intentando garantizar su acceso a todos y todas.

La educación es un Derecho Humano Fundamental, proclamado desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1), y así también en los artículos 28 y 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño (2). Este derecho humano se expresa como: disponibilidad de instituciones educativas; accesibilidad a la educación sin discriminación; aceptabilidad como calidad y pertinencia para todos y todas; y finalmente adaptabilidad, que da cuenta de la flexibilidad que debe tener la educación para adaptarse a las necesidades y contingencias de las comunidades y de la sociedad (López 2014).  

En cierta forma, la falta de acceso a conectividad y a tecnología adecuada, han impedido que muchos niños y niñas accedan a una educación permanente y continua durante el periodo que ha durado y que durarán los efectos de esta pandemia. El problema: el gobierno, a través de su Ministro de Educación, más que poner los esfuerzos en estrategias y políticas que contribuyan a que un número mayor de estudiantes accedan a condiciones tecnológicas y sistemas que aseguren la conectividad y a desplegar sistemas de apoyo a las escuelas y sus docentes, ha puesto foco en las virtudes de las clases presenciales y la importancia de un pronto regreso a clases, invirtiendo tiempo, técnicas y recursos en ámbitos de seguridad y protección, que incentiven un retorno seguro. 

Por otra parte, las energías de docentes y equipos técnicos de las escuelas y liceos, han estado en practicar variadas formas de apoyar a sus estudiantes para asegurar la mantención del vínculo y el aprendizaje, buscando evitar de variadas formas, el riesgo latente de una exclusión educativa. Visitas domiciliarias, preparar y compartir material de apoyo, enviar guías y libros escolares a través de la canasta de JUNAEB, llamadas telefónicas, conexión vía redes sociales, entre otras, son iniciativas que se han desplegado a lo largo de nuestro territorio, contando con poco y nada de reconocimiento por esta labor de diversificación de prácticas de enseñanza, en la búsqueda de estrategias efectivas para brindar una respuesta propia a la diversidad de situaciones y características de las y los estudiantes (Murillo y Duk, 2012).  Gran parte de ellas han quedado como iniciativas de cada escuela o cada territorio, desconectadas de una política educativa que las articule y proyecte su aplicabilidad.

En conclusión, gracias al compromiso ético de las y los docentes  y el propio reconocimiento de su responsabilidad en lo que hacen o dejan de hacer para reducir la exclusión (Echeita 2013), han surgido incontables iniciativas en escuelas y liceos que buscan en primer lugar, mantener el vínculo y la interacción pedagógica con sus estudiantes, donde subyace una lógica de compromiso y autonomía profesional del profesorado que como expresa Bolívar, es congruente con una ideología de la equidad, como igualdad de oportunidades (Bolívar 2013). A la larga, todas y cada una de estas iniciativas, que no han contado con mucho apoyo, ni orientación de parte de la política pública, se pueden considerar como las acciones que han permitido asegurar ese derecho fundamental, que es rol del Estado garantizar.

(1) Naciones Unidas, 1948: Declaración Universal de los Derechos Humanos. Artículo 26.

(2) Ratificada por Chile el 13 de agosto de 1990 y publicada el 27 de septiembre de 1990.

Jorge Figueroa

Profesional Núcleo de Convivencia, Ciudadanía y Género

Saberes Docentes, Universidad de Chile

Referencias 

• Bolívar Antonio, (2013). La lógica del compromiso del profesorado y la Responsabilidad de la escuela; Una nueva mirada. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Volumen 11, Número 2.
• Echeira Gerardo, (2013). Inclusión y Exclusión. De nuevo “Voz y quebranto”. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y cambio en Educación. Volumen 11, numero 2.
• Fundación 2020, (2020). Educar en tiempos de pandemia; Parte 4: Recomendaciones para gestionar la diversidad.
• López Néstor, (2014). Mercado o garantía de derechos. IIPP/ UNESCO – UNICEF.
• Murillo, J. y Duk, C. (2011). Escuelas Inclusivas;  Módulo II. Gestión para el cambio y la Mejora. Diplomado sobre Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad. Organización Estados Iberoamericanos OEI- Universidad Central de Chile.
• Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Artículo 26.
• Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD), (2017). DESIGUALES; Orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile.
• UNICEF, (2017). Constitución política e infancia; Una mirada desde los derechos de los niños, niñas y adolescentes en Chile.
• UNICEF, (2006). Convención sobre los derechos del niño. UNICEF Comité Español.
• UNESCO – UNICEF, (2008). Un enfoque de la educación para todos basado en los Derechos Humanos. Marco para hacer realidad el derecho de los niños a la educación y los derechos en la educación.
• UNESCO, (1960). Convención contra la Discriminación en Educación.