Vivimos tiempos que interpelan a las democracias, y con ello a los sistemas educativos. Aparecen cada vez con más fuerza las expresiones de la crisis climática, la aparición de un conjunto de tecnologías disruptivas del mundo tradicional del trabajo, una crisis de salud mental y de desinformación, todo mientras se mantienen las demandas por inclusión y justicia social y económica desde perspectivas interculturales y de género.

El desafío para las instituciones democráticas no es menor, particularmente cuando asumimos compromisos compartidos por la provisión de derechos sociales y respeto a los derechos humanos. Esto incluye pensar en el derecho a la educación, especialmente en el espacio de la educación pública. Hay informes recientes que dan cuenta de una creciente crisis de sentido de la educación, arrastrada desde hace un par de décadas, pero muy saliente a propósito de las consecuencias que las decisiones de los gobiernos para enfrentar la pandemia Covid-19 tuvo en el sistema educativo. UNESCO, a propósito de esta situación, llama a un replanteamiento de la educación, que promueva escenarios más justos y sostenibles. En ello, propone dos principios: la garantía del derecho a una educación de calidad a lo largo de toda la vida y un refuerzo de la educación, entendida como proyecto público y bien común. En ello, convocan a “Reimaginar juntos nuestros futuros”, como se denomina el informe de UNESCO, y señalan a la base el reconocimiento de que docentes y alumnos formemos comunidades de investigadores y constructores del saber. El informe también pregunta “¿Qué proponen los profesores a los alumnos como acciones e interacciones y con qué finalidad? ¿Qué sentido dan los estudiantes a sus propios esfuerzos de aprendizaje?”

Sin duda que el momento de la pandemia y sus consecuencias ha motivado reflexiones sobre la situación educativa, a veces con la fuerza que impone la crisis y sus expresiones más notables: episodios de violencia física, mediciones de la desigualdad educativa, peticiones de actuación con sentido de urgencia, creciente carencia de docentes idóneos a nivel nacional, entre otras. Estas expresiones son algo que notamos con recurrencia desde nuestra tarea formativa en pedagogías y desde nuestras tareas investigativas en el sistema escolar. Se trata de una crisis que llama con fuerza a la pedagogía a pensarse con dedicación. ¿Cómo se incorpora la Universidad de Chile a enfrentar los desafíos implicados para las pedagogías en Chile en este contexto de crisis?

La complejidad no es menor. La Universidad de Chile cuenta con un campo educativo disperso, aunque crecientemente articulado. Tres facultades participan de la formación pedagógica de cinco programas de pedagogía: educación parvularia, educación básica, educación media con menciones bidisciplinares (biología-química y física-matemáticas), y educación media en asignaturas científico-humanistas. Próximamente podrían sumarse más programas, como la pedagogía en educación física, pedagogía en educación diferencial, y pedagogía en inglés, todos programas ya aprobados por las unidades que pretenden organizar su oferta. Asimismo, la Universidad de Chile cuenta con un conjunto de postgrados y diplomados en educación distribuidos en cuatro unidades, tres facultades y un instituto. Las y los académicos que participamos de la formación pedagógica también realizamos investigación y extensión universitaria, muchas veces con heterogeneidad de su valoración dependiendo de la unidad donde estemos adscritos. Sin duda nos hemos desarrollado como universidad en este campo, pero la complejidad del desafío que se nos presenta a nivel nacional tensiona los límites de este desarrollo. La necesidad está en re-mirar cómo la Universidad de Chile puede contribuir con mayor decisión a enfrentar los desafíos de un sistema educativo que cada vez muestra más signos de crisis es notoria.

Al respecto, entendiendo que puede haber más, me atrevo a sugerir tres tareas de importancia estratégica para que la Universidad de Chile pueda enfocarse en un camino de largo plazo que habilite condiciones para abordar la tarea enorme de reimaginar futuros posibles en educación.

– Reorganizarse institucionalmente para la articulación. Solo contando las unidades participantes, es notoria la dispersión de proyectos que buscan atender a algún aspecto del campo educativo en la Universidad de Chile. Si bien la dispersión en las pedagogías es clave, como vivencia estudiantil puede ser más compleja. Por ejemplo, actualmente hay dos programas que funcionan con estudiantes ingresando por una unidad académica y egresando y titulándose por otra. Ese modelo, si bien responde a una respuesta necesaria para un momento de recuperación de la iniciativa de formación pedagógica por parte de la Universidad de Chile, tiene un límite en tanto se han realizado cambios a los procesos formativos a fin de incorporar lo que la investigación en formación docente apunta como beneficioso, como es la incorporación de prácticas tempranas y progresivas. Pero también hay otras condiciones institucionales que claman por una forma distinta de articulación o reorganización. La acreditación obligatoria de los programas de pedagogía, por ejemplo, es un instrumento que continuamente convoca la autoevaluación de procesos formativos, y que por cierto presiona por la conversación sobre la calidad de los programas y la responsabilidad institucional en sus condiciones de funcionamiento. La misma articulación entre programas podría discutirse en relación con la continuidad del aprendizaje docente -o la educación docente continua- cuya oferta académica también parece tener mínimos espacios de reconocimiento a la continuidad con las pedagogías. Estos dos ejemplos pueden sumarse a varios más, muchos de los cuáles forman parte del numeroso registro anecdótico de quienes formamos a futuros profesores en la Universidad de Chile.

– Fortalecerse como cuerpo académico y profesional. Todo el cuerpo académico universitario debe realizar las tres tareas fundamentales: docencia, investigación, vinculación con el medio. A eso se suman, por cierto, la extensión y la gestión universitaria. Sin embargo, la heterogeneidad de las unidades -por su base disciplinar originaria- y sus formas de reconocimiento al trabajo académico implicado en la formación pedagógica y continua docente, puede conspirar contra el fortalecimiento de un cuerpo académico comprometido con la formación pedagógica. Por ejemplo, las fórmulas importadas de reconocimiento a la obra publicada, que muchas veces orienta el trabajo investigativo hacia audiencias externas a la actividad pedagógica mediante la presión por publicar en revistas con indexación, no fomentan un vínculo más directo con la influencia que puede tener la Universidad en sus relaciones con el sistema escolar. Asimismo, la comprensión de la escuela como lugar de co-formación constante de las y los futuros profesores requiere contar con espacios de desarrollo de vínculos de largo aliento, con condiciones para el diálogo entre la práctica y la academia. Fortalecer los sistemas de reconocimiento al trabajo académico en las particularidades de la formación pedagógica, que ocurre en gran parte en un espacio que no es el tradicionalmente universitario, permitirá hacer más productiva nuestra labor formativa de las futuras generaciones de profesores y profesoras. Esto es también cierto para los programas de postgrado en el área educativa, muchos de los cuales deben también acoger y hacer sentido preciso y dinámico de las necesidades formativas presentes en la práctica escolar.

– Crecer significativamente en oferta académica y en titulados para el sistema escolar. Sin duda, una cuestión fundamental es crecer en la oferta académica y en el número de matriculados y egresados de nuestros programas de pedagogías y postgrados en educación. El sello de la Universidad de Chile debe motivar cambios, pero también hacerse cargo del enorme déficit actual y proyectado de docentes idóneos para el país. La fórmula para ese crecimiento debe incluir una condición previa, que es contar con un personal académico adecuado para responder a ese crecimiento. Eso llama a que los recursos que hoy están dispersos en distintas unidades puedan articularse en tanto misión específica de la Universidad de Chile. Crecer no es solo una cuestión estratégica, es un imperativo ético en un ambiente que requiere de profesoras y profesores adecuadamente preparados para enfrentarse al dinamismo de las crisis educativas actuales y venideras.

Todas estas tareas apuntan, por cierto, a abocarse a la conversación importante de contar con una institucionalidad adecuada, que permita acoger trans-disciplinarmente el desafío de docencia, investigación, vinculación con el medio y gestión académica pensada para la educación como campo, que debe desarrollarse y desarrollar a su vez las disciplinas que lo componen, incluyendo la pedagogía. Hemos avanzado en articulación con la creación del Programa Transversal de Educación. Sin embargo, dicho lo anterior, parece ser ya la hora de conversar sobre una Facultad de Educación para la Universidad de Chile como el lugar desde donde volcarse a contribuir al país en esta crisis educativa y los desafíos que impone a la sociedad a la que nos debemos como institución pública.

Iván Salinas.
Profesor Asociado
Departamento de Estudios Pedagógicos.