Días atrás se publicaron los resultados del SIMCE Escritura, que se aplicó por primera vez a todos los estudiantes de 6° básico del país. La discusión pública ha girado en torno a los resultados y qué nos dicen en relación con las habilidades de escritura de los niños chilenos. No obstante, hay ciertos aspectos del debate que no se han considerado y que resultan relevantes desde el punto de vista de la evaluación.

Hay que señalar que realizar un SIMCE de escritura envía una señal positiva en términos de instalar en el discurso público que el SIMCE no consiste únicamente en preguntas de opción múltiple, sino que requiere trabajar otro tipo de habilidades. Junto con ello, es importante señalar que los participantes de nuestra investigación en torno a la validez del SIMCE (Flórez, 2013) reconocieron que el proceso de elaboración y pilotaje de esta prueba fue de mejor calidad que los procesos habituales que se utilizan en la construcción de los otros instrumentos del SIMCE.

No obstante, un primer punto a señalar es que no se trata de la primera vez que se mide escritura, ya que hasta el año 2007 existían preguntas abiertas en la prueba de Lenguaje y Comunicación que exigían al estudiante un trabajo de este tipo. Lo que sucede es que esta sección del SIMCE no estaba muy instalada en el discurso público, y se creía que no era parte de la evaluación. Después de 2007 escritura deja efectivamente de ser parte del SIMCE de Lenguaje. Cabe decir que ello genera problemas de comparabilidad de resultados tras el cambio, pues los puntajes de Lenguaje post-2007 no son equivalentes a los anteriores, dado que lo que se midió fue diferente. Sin embargo, no se advirtió sobre este problema de interpretación de resultados.

Un segundo punto tiene que ver con la corrección de las preguntas. No hemos tenido acceso a las preguntas de escritura actuales, por lo que no puedo emitir un juicio acerca de su calidad. Pese a ello, sí contamos con evidencia acerca de cómo se realizaba la corrección de las preguntas de escritura anteriores a 2007, y dicho proceso tenía falencias importantes en la elaboración de las pautas, así como en la calidad de los procesos de corrección. Esto último porque el proceso se realizaba a través de licitaciones externas, en las cuales los correctores eran contratados para revisar todas las respuestas en un determinado período de tiempo. De acuerdo a la información aportada por los correctores en mi investigación, se trataba de un trabajo cuyas condiciones empeoraron con el tiempo, tanto en términos de remuneraciones como del nivel de cansancio con que los correctores debían realizar su labor, con intermedios cada vez más breves y controlados constantemente por velocidad y consistencia de corrección. Esto generó que los correctores con más experiencia dejaran el trabajo, lo que afecta la calidad y velocidad del proceso. Junto con ello, generó prácticas como acuerdos no oficiales para el uso de las pautas durante los intermedios con el fin de aumentar la consistencia, por lo que finalmente terminaban generando una suerte de pauta paralela a la oficial. Estos antecedentes hacen necesario que se conozca cómo se realizó el proceso de corrección de las preguntas del SIMCE Escritura, para resguardar que los problemas de calidad de procesos anteriores no se repitan, puesto que ello haría dudar de los resultados que se presentan.

Más allá de estas reflexiones técnicas y de procedimiento, hay aspectos más globales a considerar. En primer lugar, los resultados del SIMCE de Escritura eran esperables para cualquiera que conozca las consecuencias que la prueba ha generado en las escuelas. Si hasta ahora se había entendido que el SIMCE era principalmente de lectura con preguntas de opción múltiple, y dada la influencia del SIMCE en las escuelas y las presiones que genera, resulta lógico que en las escuelas del país no se estuviera trabajando el área de escritura. Una interpretación posible es que haya sido el mismo SIMCE el que haya generado los resultados de escritura.

Por otra parte, si no se modifican las condiciones actuales del SIMCE en términos de sus consecuencias y de la competencia que genera entre los establecimientos, se corre el riesgo de llegar incluso a perjudicar el aprendizaje de la escritura en las aulas. Tal como ha sucedido con evaluaciones de altas consecuencias en otros países (ver por ejemplo, Ecclestone, 2002) y también con el examen de Bachillerato en Chile, cuando se trata de evaluaciones que generan presión, las escuelas terminan entrenando para la escritura, ajustándose a formatos fijos que se piensa responden a los formatos de la prueba. Si hay preocupación por la falta de pensamiento crítico en los estudiantes, una práctica como la antes indicada podría perjudicar más aún el desarrollo de esta habilidad, al convertir la escritura en una técnica estándar posible de entrenar.

En relación con lo anterior, en lugar de realizar pequeñas modificaciones al SIMCE y seguir agregando áreas por evaluar, habría primero que detener esta evaluación y partir por replantearse el modelo en que ésta se inserta. Antes que nada, hay que discutir qué sociedad queremos, qué modelo de educación resulta acorde con ello, y solamente después de eso pensar si queremos tener evaluaciones estandarizadas y si éstas son coherentes con nuestro proyecto de sociedad. En ese contexto, hay que pensar también qué tipo de evaluación queremos tener para no dañar el sistema. De lo contrario, solamente se modifican elementos puntuales, mientras el modelo y la ideología en los que se sustenta el SIMCE siguen operando.

Académica del Departamento de Estudios Pedagógicos DEP, de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile.